刘珣对外汉语教育学引论笔记（2）
第四章 对外汉语教学的心理学基础和文化学基础
第一节 对外汉语教学的心理学基础
一 语言的生理——心里基础
1、大脑皮层的结构和功能（P102）
2、言语活动在大脑皮层上的机能定位（P103）
Ø 大脑右半球主管形象、知觉、空间等跟形象思维有关的活动；
Ø 左半球则主管抽象思维，主要是言语、概念和计算能力。
2、 大脑功能侧化与语言学习“关键期”假说
Ø 在生命早期，大脑两半球都有语言学习的潜在能力。从2岁到青春期（12岁左右）之前，是大脑语言能力向左侧化时期。青春期开始，侧化完成，右半球就失去了发展语言的能力。
Ø 据此，伦尼伯格（E.Lenneberg）于60年代提出语言习得的“关键期”假说（或称临界期）。所谓语言习得的关键期，就是指在青春期（12岁左右）以前，由于大脑语言功能侧化尚未完成，左脑和右脑都能参与语言习得的这段时期。
二 记忆与第二语言学习
1、记忆的类型
Ø 记忆：是过去的经验在人脑中的保存和提取，是人脑对过去经历过的事物的反映。
Ø 记忆按内容分为形象记忆、逻辑记忆、情绪记忆和运动记忆等；
Ø 按保持的状态和时间分为感觉记忆、短时记忆、和长时记忆。
l 感觉记忆（也叫瞬时记忆）是指感知后信息保持极短时间的记忆。被登记的信息只有在受到特别注意或经过模式的识别后，才能进入短时记忆系统，而其他的则很快消退。如，电影片段；
l 短时记忆又称操作记忆，如，人在拨电话时，打完电话号码就忘记了。
l 长时记忆是在头脑中长期保持的记忆。
2、第二语言记忆的过程——过程包括识记、保持、再认和重现。
①识记：第二语言的识记是记忆过程的第一阶段，是指通过各种感觉器官感知、识记并记住第二语言的知识和技能的心理过程，是建立暂时神经联系或者叫记忆痕迹的过程。
Ø 识记按照目的分为无意记忆和有意记忆。
l 无意记忆，是指能使他们产生兴趣和激发起情感的，符合他们需要的对象引起的，有很大的选择性和偶然性，需要轻松愉快的气氛和松弛、无压力的精神状态。由于缺乏目的性，在语言获得方面就带有一定的盲目性，缺乏系统性。
l 有意识记，指具有明确的预定目的、合理的策略方法和必要的意志努力所进行的识记，是一种自觉、主动进行的识记活动。
Ø 识记依照材料是否有意义或学习者是否了解其意义，可分为机械记忆和意义记忆。
l 机械记忆，是对没有意义或学习者尚未理解其意义的材料，依靠机械重复进行的识记。
l 意义识记，则是在对材料理解的基础上，跟已有的知识建立联系并纳入已建立的知识结构之中的识记。
②保持：第二语言的保持是对已识记的第二语言知识和技能加以巩固，也是对已形成的暂时神经联系痕迹加以巩固，使其长期存留在脑中以备应用。
③再认和重现：这是记忆的第三阶段，即恢复记忆的两种形式。
Ø 第二语言的再认是已经识记过的第二语言知识和技能再度呈现时能识别并确认的心理过程。第二语言的重现也成为回忆，是指已经识记过的第二语言知识和技能虽然并未呈现，但在脑中重新回想起来的心理过程。
Ø 重现按照有无目的分为有意重现和无意重现。回忆以联想为基础。
Ø 联想：是指由一种事物想到具有某种联系的另一事物的心里活动，分为：类似联想、对比联想、接近联想和关系联想。
3、遗忘的规律与加强记忆
Ø 遗忘，即记忆过的内容不能保持也不能正确地再认或重现，暂时神经联系的痕迹不能巩固，也即存储的信息不能正确地提取出来。遗忘可分为：部分遗忘、完全遗忘、暂时遗忘、永久遗忘。
Ø 心理学对遗忘产生的理论解释
l 一种认为由记忆所建立的暂时神经联系的痕迹由于得不到强化而逐渐衰退甚至消失，因而产生遗忘，这是衰退说；
l 另一种是说由于受到其他刺激的干扰二产生抑制，产生遗忘，这是干扰说。干扰信息保持的因素有两种：一是前摄抑制（前边的学习活动对现在的记忆的保持所产生的影响）；二是倒摄抑制（后边的学习活动对现在的记忆保持所产生的影响，也就是后边的新的记忆干扰旧的记忆。
Ø 影响遗忘的因素及对第二语言教学的启示
l 从识记的时间来看，遗忘的进程并不是均衡的。艾宾浩斯遗忘曲线（P112）
l 从识记的内容来看，有意义内容的识记比无意义内容的识记遗忘得慢；熟悉的材料、难易度适当的材料比生疏的材料遗忘得慢；学习者感兴趣比不感兴趣的遗忘慢。
l 从识记的数量来看，数量大遗忘也越多。
l 从识记的程度来看，一定范围内识记的程度越高，遗忘越少。追求“过度学习”（P113）
l 从识记的方式来看，信息如果结合一定的情景并通过视觉、听觉等多渠道输入，比孤立地呈现单渠道输入遗忘得慢。
三 心理学的发展与第二语言教学
心理学作为一门独立的学科，是以1879年德国哲学家生理学家冯特（W.Wundt）在莱比锡大学创建世界上第一个心理学实验室，开始实验心理学的研究为标志。
1、构造主义（P113）
Ø 构造主义学派奠基人是冯特，而典型代表人物是其学生，英国心理学家铁欣纳（E.B.Titchener）。
Ø 该学派主张内省的方法研究心理结构，认为心理学应该研究人们的直接经验，并将人的经验分为感觉、意象、激情三种元素，所有复杂的心理现象都是由这些元素构成的。
Ø 在研究方法上主张内省与实践相结合，在试验者对自己的直接经验做精确的观察与记录的基础上进行研究。
2、机能主义（P113）
Ø 机能主义是与构造主义相对立的学派，其创始人为美国心理学家詹姆士（W.James），杜威等。
Ø 机能心理学强调研究意识的作用的学派，主张研究意识，但不把意识看成是个别心理元素的集合，而是一个川流不息的过程。主张人的心理是一个整体，不能分割为各个元素；着重研究的不是意识的构成成分，而是意识的作用与功能，即人的心理机能在有机体适应环境中的作用因而强调研究与人的适应行为有关的心理过程，强调心理学的应用价值。
Ø 在研究方法上主张采用内省法，但更重视客观的实验和测量。
3、格式塔心理学（P113）
Ø 20世纪初德国出现了反对构造主义的学派，即格式塔心理学，又称“完形学派”。
Ø 创始人为维特海默（M.Wertheinmer），考夫卡(K.Kolfka)和柯勒(W.Kohler)。
Ø 该派反对把意识化解成元素，主张把心理作为一个整体组织来研究。认为整体不能还原为各个部分、各种元素。整体先于部分而存在并制约着部分的性质和意义。部分相加不等于整体，整体大于部分之和。
Ø 格式塔学派强调采用综合方法研究心理现象。在方法上主要采用演示和主观报告的方法，并在知觉、学习和问题解决等方面展开大量研究。
4、行为主义（P113）
Ø 这是强调学习过程和测量外显行为的心理学派，其创始人是美国心理学家华生(J.Wastson)，后期主要代表人物是斯金纳(B.F.Skinner)。
Ø 行为主义主要有两个特点：否认意识，主张心理学只研究人的行为；反对内省，主张采用客观的实验方法。
Ø 华生受俄国巴甫洛夫经典条件反射学说影响，建立了刺激——反应模式。早期行为主义者的“刺激——反应”模式强调刺激与反应的直接联系，否认人脑和神经中枢在心理活动中的作用。
Ø 30年代出现新行为主义，研究刺激与反应之间的个体认知的中介过程，即“中介变量”，代表人物是斯金纳，受到操作主义哲学的影响，建立了操作行为主义和“刺激——反应——强化”模式。
Ø 行为主义缺点是忽视人的思维活动。
5、精神分析学派（P115）
代表人物是奥地利精神病医生弗洛伊德(S.Freud)，认为人的一切思想和行为都根源于心灵深处的本能和原始冲动，特别是性冲动，这种本能和冲动以无意识支配着人的思想。
6、认知心理学（P116）
Ø 出现在20世纪60年代。1967年美国心理学家奈塞尔(U.Neosser)发表《认知心理学》一书，标志着现代认知心理学的正式诞生。
Ø 广义的认知心理学是人的认识活动，认知心理学研究人的认知过程，并把认知作为人的全部心理活动的过程；不把人看做是刺激的被动接受者，而是信息加工者，一种据有丰富的内在资源并能利用这些资源与周围的环境发生相互作用的积极有机体。
Ø 研究方法接受了行为主义的客观方法，强调研究人的意识，继承了格式塔心理学在知觉、思维和问题解决的领域的研究成果。
Ø 认知心理学的出现表现了当代心理学互相融合的新趋势。
7、人本主义心理学（P116）
Ø 20世纪60年代在美国兴起，创始人为马斯洛，影响最大的为罗杰斯。
Ø 人本主义心理学强调心理学的首要任务是了解人，揭示人的本质，强调人的价值与尊严，强调人有自由意志，有发展自身潜能和自我实现的需要。人的内在价值是对满足的需要。人有获得生理上满足的需要，有安全的需要、归属的需要、爱的需要、自尊和尊重别人的需要，更有认知的、审美的需要，直到自我实现的需要。人在争得需要的满足的过程中能产生人性内在的幸福感和丰富感。人本主义心理学还认为人有自我指导能力，在人与人的关系中，情感因素起决定作用，反对强制压迫，而是要启示人的自我实现意识，促进人的自我实现。
Ø 在研究方法上强调用抽象思辨与元素分析相对立的整体分析法，对人做出全面描述，把人当做一个理智与情感的整体来研究。
第二节 对外汉语教学的文化学基础（P118）
文化对对外汉语教学有极其重要的意义。这是因为：
1、要真正掌握一种第二语言，单学语言本身还不够，必须同时学习该语言所代表的文化。
2、对外汉语教学要培养的交际能力实际上是跨文化的交际能力，需要以跨文化交际学的理论指导语言教学。
3、外国学习者在学习汉语的同时，一般都要求更多地了解中国社会和文化，甚至要学习专业性的文化知识。
一 语言与文化
1、文化的定义与分类
Ø 比较有代表性的说法是：人类在社会历史发展过程中所创造的物质财富和精神财富的总和。
Ø 文化按照内容可分为：
l 物质文化：人类创造的体现一定生活方式的种种物质文明，如生产工具、交通工具、各种产品、器具以及建筑、服饰等，属于整个文化的物质基础，是表层文化。
l 行为文化：也称习俗文化，是人们交往中约定俗成的社会风俗习惯和行为标准，包括礼俗、民俗、风俗、生活方式、人际关系等，可以看作是制度文化的一部分。
l 制度文化：是由观念文化所决定的社会规范体系，指各种典章规范，如社会制度、国家制度、教育、婚姻和家庭制度等。
l 观念文化：是人类在社会实践和意识活动中形成的价值观念、伦理道德、审美情趣、宗教情感、思维方式和民族性格，以及哲学、科学、文学艺术等具体学科的知识体系，属文化精神内核，是深层文化。
l 大文化（C文化）：指经济、政治、哲学、教育、文学艺术、科学以及思想观念和价值体系。
l 小文化（c文化）：指风俗习惯、生活方式、行为准则、社会组织和人际关系等。
2、文化的特征
A文化是人类在进化过程和社会发展过程中通过实践创造出来的。对于具体的人来说，则是在后天的社会环境下通过学习获得的。
B文化具有民族性，是以民族的形式体现的。同一民族有共同的文化，但由于民族历史发展的过程、生活环境和生活方式不同，更多地表现出不同的文化特色，形成了民族间的文化差异。各民族文化共同之处有利于各民族间相互了解；文化差异也会造成文化交际障碍。
C文化具有社会性，为一定的社会群体共同创造、共同遵守并共同享有，体现该社会群体的共性。
D文化具有系统性，是一个由上述物质文化、行为文化、制度文化和观念文化从表曾到深层组成的复杂体系。
E文化是建立在一定的符号系统之上的。语言是记录文化最重要的符号系统。
F文化是在发展变化的。
3、语言与文化的关系——语言与文化有着十分密切的关系。
A语言是文化重要的组成部分，语言与文化是部分与整体的关系，二者不可分割。（P121）
B语言是用于记录文化的符号体系，是文化的主要载体。
C语言和文化相互依附、促进和制约
二 语言与跨文化交际
跨文化交际：是指不同文化背景的人们之间的交际行为。这种交际行为是通过语言来进行的，称为跨文化语言交际。
1、跨文化交际的特点
A文化的差异与交际障碍 两种文化的共同之处有利于双方语言的理解，不同之处则可能由于差异的存在而造成对语言理解和运用的偏误，并形成障碍。
B交际原则与价值观念 人们在会话交际中需要遵守一定的交际原则，如格莱斯的合作原则和利奇的礼貌原则。
C母语文化的思维定势和对异文化的成见 人们容易形成对母文化的思维定势和优越感，并不自觉地把母文化模式当做衡量别文化的标准。
D交际过程中相互接近和求同趋向
E交际的结果：文化的相互影响
2、跨文化交际中文化的冲突和适应（P124）
A蜜月阶段 B挫折阶段 C调整阶段 D适应阶段
3、跨文化交际中对待不同文化的态度: A尊重不同文化
B理解与适应目的与文化
C求同存异对待文化冲突
D外为我用，发展本国文化
Ø 在要不要接受以及如何接受目的与文化的问题上的四种态度：
①、 完全拒绝的态度
②、 完全同化的态度
③、 既保留母文化，有全盘接受目的语文化，成为“双文化型”或叫“边缘人”
④、立足于母文化优秀传统和本质特征的同时，汲取目的语文化的长处，不断发展，创造本民族的新文化，可以称为“外为我用型”。
E从文化交际的需要出发，选择文化依附。
4、交际文化
Ø 80年代初，张占一等人按文化在交际中的功能提出区分“知识文化”和“交际文化”。
l 知识文化：指跨文化交际中不直接影响准确传递信息的语言和非语言的文化因素。
l 交际文化：指跨文化交际中直接影响信息准确传递的语言和非语言的文化因素。
Ø 吕必松提出“语言交际文化”：隐含在语言系统中的反映出一个民族的心理状态、价值观念、生活方式、思维方式、道德标准、是非标准、风俗习惯、审美情趣等等的特殊文化因素。
l 这种文化因素主要体现在语言的词汇系统、语法系统和语用系统中。
第三节 对外汉语教学的文化学基础（二）
一 对外汉语教学的相关文化教学
对外汉语教学应该以语言教学为主，同时紧密结合相关的文化教学，随着学习者语言水平的提高，对相应文化知识的学习的要求也越来越高，而对目的语文化知识掌握得越多越有利于他们语言交际能力的发展。文化一直在直接、间接地影响着语言学习。另一方面，对外汉语教学作为语言教育学科的性质，决定了它必须以语言教学为主，而不能以文化或语言与文化并重。
确定文化教学内容应体现语言的、交际的、对外的三条原则：即与语言的学习和使用紧密相关且体现汉语文化特点的、为培养跨文化语言交际能力所必需的、针对外国学习者实际需要的那部分文化。
具体来说，与对外汉语教学相关的文化教学应该是三个层次，即对外汉语教学学科范围内语言的文化因素、基本国情和文化背景知识、专门性文化知识。
1、语言的文化因素
主要指语言系统各层次的文化内涵和语言使用的社会规约，主要隐含在词汇系统、语法系统、和语用系统之中，在跨文化交际中制约着语言的理解和使用，甚至可能造成一定的交际误解和障碍。陈光磊把这种文化因素分为语构文化、语义文化和语用文化
2、基本国情和文化背景知识（P132）
国情文化知识可以弥补上述语言文化因素比较零散、不够系统的缺点，也可为文化知识系统学习打下初步基础。
3、专门性文化知识
这类课程在介绍文化方面具有专门性、系统性、完整性，在内容方面要强调基础性和常识性。
二 对外汉语教学中的语言文化因素
1、语构文化
指词、词组、句子和话语篇章的构造所体现的文化特点，反映了民族的心理模式和思维方式。（P133）
2、 语义文化（P135）
指语言的语义系统，主要指词汇中所包含的社会文化涵义，它反映了民族的心理模式和思维方式。首先是一个民族文化中特有的事物和概念体现在词汇中，而在别的语言中没有对应的词语。
Ø 胡明扬把它分为：
A受特定自然地理环境制约的词语—梅雨 梯田 戈壁滩 熊猫
B受特定物质生活条件制约的词语—馒头 旗袍 四合院 炕
C受特定社会和经济制度制约的词语—科举 支书 下放 农转非
D受特定精神文化生活制约的词汇—虚岁 黄道吉日 红娘 阿Q
E更多的则是某一事物或概念虽在不同的语言中有相对应词语，但词义却存在很大差别——农民、肥（词的内涵义有差别）、狗、龙（褒贬义）、松竹梅（引申义、比喻义）
3、语用文化（p136）
A称呼
B问候和道别
C道歉和道谢
D敬语与谦称
E褒奖与辞让
F宴请与送礼
G隐私与禁忌
三 对外汉语教学中文化教学的原则
1、要为语言教学服务，与语言教学的阶段相适应
与学生语言水平和实际需要相适应，由浅入深、由远及近、由简到繁、循序渐进；适度
2、要有针对性—— 针对外国学习者在跨文化交际中出现的障碍和困难。
3、要有代表性—— 主流文化、国家文化，或者说是中国人共通的文化；有一定教养人身上反映的文化
4、要有发展变化的观点—— 在年轻人身上所反映的习俗文化已经有很大变化
5、要把文化知识转化为交际能力
四 对外汉语教学中文化教学方法
1、通过注释法直接阐述文化知识
2、文化内容融汇到课文中去
3、通过语言实践培养交际能力
第五章 语言习得理论
第一节 语言学习与习得
一 学习与一般的学习理论
1、什么是学习
作为心理学的概念，学习是指人和动物在生活过程中获得经验而产生行为的比较持久的变化。
2、学习理论的两大流派
A行为主义学习理论
Ø 受经验主义哲学影响的行为主义学习理论认为，学习是人和动物受环境支配、获得经验而被动形成的行为的改变。在这一过程中，完全排斥人的主观思想或思维活动，建立在刺激——反应学习理论基础上。
Ø 美国心理学家桑代克（E.L.Thorndike）于19世纪末的饿猫“迷箱实验”提出联结试误说。美国心理学家斯金纳20世纪30年代以后提出操作性条件作用理论。早在19世纪20年代巴甫洛夫提出“条件反射”说。
Ø 所谓操作是指主动作用于环境，不与任何特定刺激相联系的有机体的自发反应。斯金纳通过白鼠在“斯金纳箱”里的主动操作获得食物而建立了操作学习理论。认为如果一个操作行为完成后伴随强化的刺激，那么这一操作行为发生的概率就多，从而养成习惯，反之则逐渐减少甚至消失。学习是一种反映概率的变化，强化可以增强反映概率。强化又可分为正强化（得到奖赏）和负强化（逃避或回避不愉快情景的出现）很多行为只作为强化的结果而习得的。经典条件作用强调用来控制反映前的刺激，公式为“刺激——反应”，那么操作性条件作用强调的是对反应结果的强化，也就是反应后的刺激，公式为“反应——刺激”。
Ø 该派只研究有机体外部行为的变化过程，而对有机体的内部思维活动则从不研究。
B认知学习理论
受哲学上的理性主义的影响，认为学习是学习者对环境和客观事物主动的认识和行为的主动的改变，是主体的认知过程，而不是在外界环境支配下被动地进行刺激——反应的联结和行为习惯的改变。强调学习中认知机制所起的作用，着重探讨学习者内部心理结构的形成和改变。
⑴完形说（珂勒）（P148）
Ø 德国格式塔心理学家柯勒于20世纪初的“黑猩猩够香蕉”实验，认为顿悟是成功的关键。顿悟：是指突然觉察到决绝问题的办法，要做到这一点必须对整个问题的情境进行知觉，了解构成要素之间的各种关系。
Ø 格式塔心理学认为，有机体获得的每种经验都是一个有机组织的整体，也就是完形。学习就是个体内部通过知觉重组主动构造完形的过程，也是实现顿悟的过程。
⑵认知——发现说（布鲁纳）（P149）
布鲁纳强调学生学习的目的在于掌握知识结构，学生在学习过程中应主动探索知识结构；学习应是主动发现过程，而不是被动接受知识。
Ø 综上，行为主义学习理论的基础是刺激——反应理论，学习是刺激与反应建立直接联结并由于强化的结果而形成习惯，习惯形成后在遇到类似的刺激情境时就会有自动的反应。
Ø 行为主义强调环境的支配作用，把学习看做是渐进的过程，着重研究外显行为；认知学习理论认为学习是顿悟和理解的认知过程，强调个体作用于环境，把学习看成是遗传和环境的交互作用，学习是突变，着重研究内部心理过程。
3、学习的分类、阶段和目标（P159）
Ø 美国心理学家加涅按学习的复杂程度，由低级到高级把学习分为八类：
A信号学习，如人看到红灯就止步
B刺激——反应学习，如老师的表扬
C连锁学习，如体操动作的学习
D言语联想学习，如将单音节联合成复合音节、将单词组成句子
E多重辨别学习，如近义词辨析
F概念学习，加涅把概念分为具体概念（能直接观察到的事物）和定义概念（抽象的，通过定义学到的概念，如温度、质量等）。
G原理学习，对各种定理、定律或规则的学习
H解决问题的学习，利用已学的知识构想解决问题的办法
（以上八类学习，前五种属于行为主义，后三种属于认知学派。）
Ø 加涅认为学习行为分为八个阶段：
A动机B领会C获得D保持E回忆F概括G作业H反馈
加涅还归纳了学习应达的五种结果，也就是教育所要实现的目标
A智力技能B认知策略C言语信息D动作技能E态度
二 语言学习与习得的区分
1、学习与习得的定义
Ø 习得（acguisition）：是在自然的语言环境中，通过旨在沟通意义的言语交际活动，不知不觉地获得一种语言，如儿童获得第一语言。
Ø 学习（learning）：则是指在课堂环境下有专门的教师指导，严格按照教学大纲和课本，通过讲解、练习、记忆等活动，有计划、有系统、也是有意识地对语言规则的掌握，如成人在学校学习第二语言。
Ø 一般用法是，广义的学习包括习得和狭义的学习。
Ø 学习与习得这两种获得语言的途径，并非完全隔绝或相互排斥，而是相互交叉、相辅相成的。无论是儿童或成人获得语言的过程中，都同时存在两种途径，只是主次不同。儿童获得母语是以自然习得为主，同时伴随有意识的家长辅导；成人第二语言学习是以有意识的课堂学习为主，但在一定的语言环境中通过会话、听广播等也常常不知不觉地学到了很多东西。
Ø 学习与习得不仅相互交叉，而且体现在不同的学习阶段。西方语言学者认为，成人第二语言的获得是从有意识的学习逐渐发展为对语言的自然习得。随着时间的推移和语言水平的提高，成人第二语言学习中习得的成分越来越大，而学习的成分就相对地变小了；儿童随着年龄的增长，有意识的学习成分越来越大。
2、习得与学习的不同
A习得，特别是儿童第一语言习得，是从本能的要求开始，与其生理和心里的自然发育、成熟同步进行，儿童是在不知不觉中获得第一语言的。成人的习得也是一种潜意识行为；学习则是为了掌握一种新交际工具所进行的目的性非常明确的活动，伴随督促、考试、竞争等外部因素的作用，是一种有意识行为。
B习得一般是在使用该目的语环境中进行的，学习主要在课堂环境下进行。
C习得时注意力主要集中在语言的功能和意义方面，集中在语言如何有效地表达思想以及语言所表达的信息上（语言的内容），而不是语言的形式，语言形式的掌握、知识的获得往往是潜意识的；学习特别是传统教学法的影响下，注意力主要集中在语言形式方面，有意识地、系统地掌握语音、词汇、语法等，甚至在很大程度忽视了语言的意义。
D习得的方法，主要靠在自然语言环境中的语言交际活动，没有教学大纲和课本和真正意义上的教师；学习则是在教师指导下，通过大量的模仿和练习来理解，掌握和运用语法规则。
E习得需要大量的时间，效果也比较好；学习相对来说花的时间较少，但效果不确定。
Ø 简言之，习得是潜意识的自然的获得；学习是有意识的规则的掌握。
Ø 苏俄学者关于这两种类型的学习的概念：
A直觉掌握：指在使用语言时，意识所控制的是话语所表达的内容而不是它的语言形式。
直觉学习：单纯模仿，知其然不知其所以然。
B自觉掌握：指在使用语言时，意识所控制的是话语的语言形式而不是它所表达的内容。
自觉学习：在理解的基础上模仿。
Ø 学习第二语言最好的途径是从直觉到自觉。
Ø 对习得与学习的区分，中外学者不同的看法：
A有意识与潜意识、无意识的学习没有明显的界限，实际上难以区分
B第一语言习得是儿童生长发育时期的某一特定阶段的现象，随着发育完成一去不返，在成人第二语言习得过程中不可能再重现。
第二节 第一语言习得及其主要理论和假说
一 儿童第一语言的习得过程
1、喃语阶段（半岁至一岁）
2、独词句阶段（一岁左右）
3、双词句阶段（一岁半以后）
4、电报句阶段（两岁至两岁半）
5、成人句阶段（两岁半到五岁）
二 儿童第一语言习得的主要理论
1、刺激——反应论（p159）
Ø 这是行为主义心理学理论，盛行于20世纪40、50年代，代表人物是斯金纳。
Ø 行为主义者认为语言不是先天所有而是后天习得的，强调外部条件在第一语言习得过程中的作用。这种行为跟人类其他行为一样，是通过刺激——反应——强化的模式养成习惯而学会的。
Ø 由于用刺激与反应直接联结的模式来解释语言习得过于简单，美国心理学家奥斯古德提出“中介说“：在外显的刺激和外显的反应中间增加了因联想而引起的隐含的刺激和隐含的反应的中介因素。
Ø 评价：A人们平时所听所说的每句话几乎都是新的，儿童不可能通过模仿来学会每一句话。
B刺激——反映论不能解释儿童言语行为中的创造性
C成人并不总是对儿童说出的化语进行强化，即使有也是对其内容而不是对其形式和结构。
D单靠刺激——反应，即使能学到一些语言的外部形式，也培养不出语言的交际能力。
2、先天论（P161）
Ø 又称“内在论”，代表人物是乔姆斯基，以其于80年代提出的“普遍语法”理论为基础。
Ø 乔氏认为语言不是“习惯的总和”，而是由抽象规则构成的复杂体系。人们习得语言也不是单纯的模仿记忆，而是要把这些复杂的规则“内化”，达到自动运用的程度，成为理解和产生言语的基础。乔氏认为人类大脑中先天有一种受遗传因素决定的“语言习得机制”（LAD），它包括两部分：一部分是以待定参数形式出现的，人类语言所普遍具有的语言原则，又称为“普遍语法”。普遍语法反映了人类语言的共性，它不是指那些具体的语言规则或某种语言的语言，而是存在于人类所有语言的深层结构中的语言中最本质的东西。注意：核心部分、外围部分。儿童先获得与核心部分有关的结构，而这些普遍原则是以参数形式出现的，参数值未定，处于开放状态。LAD的第二部分是评价语言信息的能力，也就是对实际接触到的语言核心部分进行参数的定值。语言习得的过程是假设——验证的过程。
Ø 争议：A究竟有没有LAD很难通过实验来证明。
B语言习得机制如果指人类具有的语言习得能力，不会有争议，但是指普遍语法，就产生了疑问。人类
语言千差万别，即使能找到普遍特征，但未必能为人类天生所有
C乔氏把语言习得机制与其他功能分开，与智力、认知无联系甚至先于他们而发展
D先天论对环境的作用估计不够。
3、认知论（P164）
Ø 认知论的基础是瑞士儿童心理学家皮亚杰的发生认知论。
Ø 皮指出，人有遗传的心理功能，它决定人与环境的相互作用，并向环境学习。与环境学习的结果就形成并发展了儿童的认知结构。认知结构的组成部分又称为图式。人脑中储存着各种各样的图式。图式是心理活动的结构，也是人类认识事物的基础，是人类向环境学习的产物，同时对新事物的理解和吸收又取决于头脑中已有的图式。图式随着认知的发展而发展。认知受到同化、顺应、平衡三个基本过程的影响。
l 同化：儿童遇到新事物、新经验，总希望把它结合到原有图式中，使其成为自身一部分。
l 平衡：同化成功后，使认识与外界趋于一致，达到暂时的平衡。
l 顺应：如果不能纳入原有的图式，儿童就要调整原有的图式或创立新的图式以适应环境、同化新事物。
图式是通过同化和顺应不断发展的。同化是个体对环境的作用，顺应是环境对个体的作用。平衡总是动态的，由较低到较高水平。
Ø 评价：认知论与刺激——反应论也是针锋相对的，认知论强调语言是规则系统，语言学习也是一种创造性的、受规则支配的内在过程，而不是简单的刺激反应，也认为语言能力的发展不能先于认知能力的发展，更不能决定认知能力的发展。
Ø 不足：A这一学说不是专门解释儿童语言习得问题的，因此语言习得中许多问题并未解决。
B语言发展受诸多因素的影响，只强调认知一面不全面。
C只强调认知能力对语言能力的影响，忽略了语言能力的发展对认知能力发展的影响。
4、语言功能论（p166）
Ø 代表人物是英国语言学家韩礼德，从语言交际功能角度研究儿童语言的发展。儿童习得母语的过程，应看成是逐步探索并掌握用语言来表示功能的各种方式的过程。
Ø 评价：功能论触及到语言的核心——语言的交际功能。影响到功能派教学法的形成，但对语言结构的发展则论数不多。
5、 综合各家观点：
A儿童第一语言习得是先天语言能力和后天环境作用的结果，既需要语言规则的内化，又需要通过模仿、操练养成语言习惯。
B儿童语言能力的发展是其整个认知能力发展的一部分，是与儿童的成长发育过程相适应的C儿童第一语言习得，既包括语言结构，特别是语法体系的习得，也包括语言功能以及与语 言运用相关的文化知识的习得，这几方面是同步进行的。
D儿童第一语言习得是在交际活动中实现的。
第三节 第二语言习得理论和假说
一 第二语言习得的主要理论和假说
1、对比分析假说
Ø 这是由拉多于50年代中期，行为主义鼎盛时期提出的假说。
Ø 认为第二语言的获得也是通过刺激——反应——强化形成习惯的结果。在习得第二语言时，存在第一语言的迁移问题。
l 迁移是心理学的概念，指在学习过程中已获得的知识、技能和方法、态度等对学习新知识、技能的影响，有正迁移（促进、积极作用）和负迁移（阻碍，也叫干扰）之分。
l 拉多认为两种语言结构特征相同之处产生正迁移，差异导致负迁移。
l 负迁移造成第二语言习得的困难和学生的错误，这就是对比分析假说。这一假说认为，第二语言的习得的主要障碍来自第一语言（母语）的干扰，需要通过对比两种语言结构的异同来预测第二语言习得的南端和易产生的错误，以便在教学中采取强化手段突出难点和重点，克服母语干扰建立新习惯。这一理论以行为主义的刺激——反应——强化理论为基础，成为听说法、视听法和句型替换操练的理论基础。
Ø 缺点：只强调学习者通过刺激反应被动地养成一定的语言习惯，否认学习者语言习得的认知过程，忽视人的能动性和创造力，是行为主义理论根本的缺陷。不能全面解释第一和第二语言习得。
2、中介语假说
Ø 美国语言学家塞林克于1969年提出中介语的概念。1972年发表的《中介语》是试图探索第二语言习得者在习得过程中的语言系统和习得规律的假说。此前，科德与1971年提出“个人特异方言”和后来的“学习者的语言”。美国语言学家奈姆瑟于1971年提出“近似系统”等。
Ø 中介语是指在第二语言习得过程中，学习者通过一定的学习策略，在目的语输入的基础上所形成的一种既不同于其第一语言也不同于目的语，伴随着学习的进展向目的语逐渐过度的动态语言系统。
Ø 中介语特点：
A中介语在其发展过程中的任何一个阶段都是学习者创造的一种介于第一语言和目的语之间的独特的语言系统。
B中介语不是固定不变的，而是一个不断变化的动态语言系统，呈现一定阶段性。
C塞林克把中介语产生的原因归纳为语言迁移、目的语规则的过度概括、训练造成的迁移、学习者的学习策略和交际策略等五个方面。也就是说中介语是学习者对目的语的规律尚未完全掌握，所做的不全面归纳与推论而产生的语言系统。中介语中存在一定偏误，但并非都是错误的，正确成分随着学习的进展不断扩大。
D中介语的偏误有反复性。
E中介语的偏误有顽固性，产生“僵化”或“化石化”现象。
Ø 产生原因：可能是第一语言影响无法消除；学习者意识到该偏误不妨碍交际；甚至可能也得到过积极的反馈，满足于已取得的进步而停滞不前；对目的语的某些方面形成偏见无法接受等。
Ø 中介语假说以普遍语法理论和先天论的母语习得理论为基础，把第二语言获得看做是逐渐积累、逐步完善的连续过程，也看做是学习者不断通过假设——验证主动发现规律，调整所获得的规律，对原有知识结构进行重组并逐渐创建目的语的过程。
3、内在大纲和习得顺序假说
科德于1967年在其《学习者言语错误的重要意义》一文中提出，第二语言学习者在语言习得的过程中有自己的内在大纲，而学习者的种种偏误正是内在大纲的反映。学习者不是被动地服从于教师的教学安排，接受所教的语言知识，而是有其自身的规律和顺序。这一顺序也并非完全按照语言形式的难易。内在大纲实际上是人类掌握语言的客观、普遍规律，教师只能在有限范围内控制教学过程，无法完全控制学习者对输入的语言的内化过程。这方面，70年代的“儿童英语语素习得顺序”研究给以了证明。
4、输入假说
美国语言学家克拉申1985年在其《输入假说：理论与启示》中正式归纳为：习得与学习假说、自然顺序假说、监控假说、输入假说和情感过滤假说，总称输入假说理论。
A习得与学习假说
克拉申区分习得（潜在的、日常的、暗含的学习）与学习（有意识的、明确的、正规的），并认为习得是首要的，学习是辅助的，通过学习获得的语言无法成为目的语习得的基础，也不能用来自然地表达思想，在交际中流利地运用第二语言只能靠习得。
B自然顺序假说
克拉申赞同科德的内在大纲假说，认为人们习得语言规则有一个可以预测的共同顺序，有的先习得，有的后习得。
C监控假说
Ø 克拉申认为，人脑中有两个独立的系统，一个是潜意识的系统，一个是有意识的系统。流利地运用第二语言靠习得，交际中使用输出的话语是由潜意识的习得系统引起或“驱动”的。通过学习获得的有意思的系统语言知识，并不能使学习者表达更流利。有意识的系统在言语行为中只起到监控作用（编辑、监督、检查、控制等）。克拉申强调这种监控只是很小的纠正，是微调，对交际不是很重要。
Ø 实现监控的条件是：①要有时间 ②注重形式（做语法练习、谈话） ③性格的影响 ④要知道规则
实现上述条件而实现监控的情况并不多。
D输入假说
第一，克拉申认为，人类获得语言的唯一方式是对信息的理解，通过吸收可理解的输入习得语言知识。注意力集中在语言本身而非语言形式。当理解了输入的信息，并让输入多少包括一点超过他们能力的语言时，语言结构也就习得了。语言结构也是在交际过程中习得的。
第二，输入的语言信息既不要过难也不要过易，克拉申用i+1表示。
第三，克拉申强调听力活动对语言习得最为重要，语言习得是通过听力理解来实现的，而不是通过说获得的。
E情感过滤假说
Ø 也称屏蔽效应假说。第二语言学习者在学习和日常生活中输入的语言信息并不都被吸收。第二语言课堂学习也总是输入大于吸收。人类头脑中这种对语言的堵塞现象，是由于情感对输入的信息起到了过滤作用，成为“情感过滤”。
Ø 造成的因素是：心理因素，如学习的动力，对所学语言的态度，自信心，是否紧张焦虑，是否处于防卫状态，怕出丑甚至精神和身体状况不佳等。
F 总结
克拉申认为第二语言习得的实现，主要决定于两个方面：一是习得者必须听懂可理解的输入，二是习得者在情感上必须对输入采取开放、接受的态度。
5、普遍语法假说
有实验证明，在第二语言习得中普遍语法仍起作用，人们对所接触到的第二语言的语言参数可以再定值。学习初体现第一语言参数规则及偏误，之后逐渐把第一语言参数进行调整或重建。也有研究证明，语言参数不能二次定值。成人学习第二语言不是先天语言功能体系起作用，而是大脑中的推理思维功能体系起作用。
6、文化适应假说
Ø 舒曼提出文化适应假说，从文化与语言的关系出发，把第二语言习得的过程看作是逐步适应目的语文化的过程，把整个第二语言习得看做是文化适应的一部分，认为第二语言学习者对目的语文化的适应程度决定该目的语的掌握程度。
Ø 文化适应：是指学习者与目的语社团的社会和心理结合。因此，学习者与目的语社团的社会距离和心理距离，就成了影响第二语言习得的主要因素。
Ø 缩短的社会距离和好的社会环境：平等的社会地位、被目的语同化、分享目的语国家的社会福利设施、文化上和谐等都是一些有利的积极因素。
Ø 心理距离：主要指学习者在情感方面影响到第二语言习得的因素，包括语言障碍带来的焦虑，文化震荡带来的恐惧紧张以及动机、自尊心等。
Ø 社会距离与心理距离比起主导作用。
Ø 文化适应假说优缺点：（P178）
文化适应假说强调文化在第二语言习得中的重要性，这是正确的，但把文化适应看做是第二语言习得的唯一关键因素，把语言习得过程完全等同于文化适应过程，特别是又把文化适应理解为对目的语设图的社会和心理的结合，则未必全面。文化适应的过程并没有也不能解释第二语言知识的内化过程和运用过程。
二 第一语言习得和第二语言习得的异同比较（P179）
1、相同点（反映了语言习得的普遍规律）
A两种语言的习得都必须具备一定的主观条件和客观条件。
主观：健全的大脑、语言器官；客观：一定的语言环境。两种语言习得都是主客观条件相互作用的结果
B两种语言习得都是为了培养语言的交际能力
C两种语言习得都必须掌握语音、词汇、语法等要素和受文化制约的语用规则，都必须形成一定的听说读写技能。
D两种语言习得大体上都经过感知、理解、模仿、记忆、巩固和应用阶段。
2不同点
A习得动力不同: 儿童是出于本能、生存和发展的需要；成人动机等多方面
B习得的环境和方式不同
Ø 儿童是在天然语言环境中习得的，充满感情、有丰富体势语，体现i+1式特点的“照顾式”语言，是以交际活动的参加者身份在真实交际中运用第一语言；
Ø 成人在课堂中习得要从学发音、基本的词汇和语法开始，进展取决于教学计划和老师的指导，缺少真实的交际环境。
C习得的过程不同
Ø 儿童从接触实际事物开始，同时建立有关概念（包括时间、地点、空间等）。语言能力与思维能力同时发展
Ø 成人要学一种新的表达方式，要经过第一语言的思维，借助已有的系统知识和经验来帮助习得第二语言，有时有益，有时干扰。
D文化因素的习得不同
Ø 儿童通过交际自然习得语言的同时也自然习得了文化和社会价值；
Ø 第二语言习得过程中特别是在非目的语环境中，如果没有专门安排则不一定能同时习得该目的语文化，而且不同文化之间还可能产生文化冲突。
E主体的生理、心理特点不同
第一语言习得过程伴随着学习者的认知、情感、生理等方面的发展变化，而第二语言习得则是在上述变化基本完成以后进行的，两者习得的条件也不同。成人第二语言习得的特殊规律需要进行充分研究。
第六章 第二语言习得研究
Ø 第二语言习得除了在理论上侧重从学习者的内部机制探讨第二语言是如何习得以外，主要还包括三个方面：
A对语言习得过程和学习者语言特征的研究，如对比分析、偏误分析、运用分析和话语分析。
B对第二语言学习者个人因素的研究，研究学习者生理、认知和情感等方面。
C对语言习得外部因素，即语言习得环境的研究，包括课堂教学环境和社会大环境。
Ø 汉语作为第二语言的习得研究，对我们的特殊意义：
A我们是汉语的故乡人，对汉语习得规律研究责无旁贷
B西方语言学理论取得了很多假说、成就，但这些研究是以西方语言为基础的，是否适用于汉语，有待于我们的研究。
C从事对外汉语教学的教师和研究人员，大都以汉语为母语，无法亲身体验汉语作为第二语言或外语的学习过程，感受汉语作为第二语言的学习规律。
第一节 第二语言习得过程研究
一 对比分析
1、对比分析的目的
Ø 对比分析：是将两种语言的系统进行共时比较，以揭示其相同点和不同点的一种语言分析方法。始于40年代的美国，
Ø 代表人物——著名教育家弗赖斯，及其学生拉多。
Ø 拉多1957在《跨文化语言学》一书中指出：凡跟学习者的母语相似的项目，对他们就比较容易，而和他们母语不同的项目学起来就很困难。教师应该把目的语和学生的母语进行比较，找出差异，确定教学难点和重点。对比分析还用于对学习者的母语和目的语的体系进行比较，预测差异所造成的难点，从而在教学中采取预防性措施，建立有效的第二语言教学法。
2、对比分析的理论基础和步骤
Ø 理论基础是结构主义语言学（对语言结构进行客观、静态描写），心理学基础是行为主义心理学（把语言看成是习惯，习得第二语言就是克服旧习惯并形成一套新习惯）和迁移理论（在习惯的形成过程中就产生迁移理论）。
Ø 负迁移对学习产生两种干扰：一是阻碍性干扰，指目的语中需要学习的某一种语言项目是第一语言中所没有的，第一语言中所缺少的东西在学习时就要受到阻碍，如汉字的学习；另一是介入性干扰，即第一语言的某一语言项目虽然在目的语中没有，但在学习过程中要顽强地介入。
Ø 对比分析的四个步骤：
A描写：对目的语和学习者第一语言进行详细、具体的描写。
B选择：选择进行对比的某些有意义的语言项目或结构。
C对比：对选择好的语言项目进行对比，找出相同点和不同点。
D预测：在对比基础上，预测可能出现的困难和发生的错误。
3、对比分析在教学中的应用——“难度等级模式”（普拉克特提出）
A零级：指两种语言中的相同成分，在学习中产生正迁移，不会发生困难，如语序。
B一级：在第一语言中分开的两个项目，在目的语中合成一项。如，他（she/he）
C二级：第一语言中有而目的语中没有的语言项目，学习者必须避免使用，防止介入性干扰。
D三级：第一语言中的某个项目在目的语中虽有相应的项目，但在项目形式、分布和使用方面有着差异，学习者必须把它作为目的语的新项目重新习得。如，被动句。
E四级：目的语中的某个语言项目在其第一语言中没有相应的项目，学习时会产生阻碍性干扰。如，把字句。
F五级：与前边一级相反，第一语言中的一个语言项目到了目的语中分成了两个或两个以上的项目，需要学习者克服第一语言所形成的习惯，逐渐加以区别。如，visit可译为：参观/访问/看望。
4、对比分析的意义与局限
Ø 对比分析盛行于20世纪50、60年代，对语言学与语言教学的贡献：
通过目的语与第一语言的对比，从差异中发现了学习中的干扰性因素，发现了学习的难点，揭示了教学重点，加强了教学针对性，便于有效地制定大纲、设计课程、编选教材和改进课堂教学与测试。近年来，对比分析把研究内容扩大到语用、文化和话语结构方面。
Ø 局限：
l 第一，对比分析的主要观点是两种语言的相同之处产生正迁移，不同之处产生负迁移，两种语言的差异越大，干扰越大，困难也就越大。实际情况并非如此。语言的差异与学习者可能遇到的困难之间的关系是一个复杂的问题，不是简单的成正比的关系。
l 第二， 对比分析只研究第一语言（母语）对目的语学习的迁移作用，而第二语言学习者遇到的困难和所犯的错误并不只是来源于第一语言的干扰。事实上，学习者困难和错误来源是多方面的。
l 第三， 对比分析在结构主义语言学理论的影响下，只对语言的表层结构进行对比，而且主要集中在语音、词汇、语法方面，没有语义、语用、话语和文化方面，因此是不全面的。
l 第四， 对比分析最大的问题是把学习者看做机械刺激的对象，不重视对学习者的研究，甚至根本没有涉及到学习者的实际语言表现和学习者特点。因此，有学者认为对比分析只是一种语言的研究。
Ø 沃德霍把对比分析假说分为强式和弱式两种。
l 强式：是以事前对第一语言和第二语言的对比分析为基础来预测学习者在第二语言习得中可能产生的错误，这种预测常常不能达到目的。
l 弱式：则是从两种语言的相似与不同点事后解释学习者已形成的错误的原因。这样对比分析在更大范围内寻找错误的来源方面仍能发挥作用。
Ø 于是，从70年代开始人们的研究重心也就转移向了偏误分析。
二 偏误分析（P191）
20世纪60年代末，70年代初，人们把研究重点放在学习者语言本身，对学习者所产生错误进行系统地分析研究，从而发现第二语言的习得过程。
1、偏误分析的理论基础和作用。
Ø 偏误分析：是对学习者在第二语言习得过程中所产生的偏误进行系统的分析，研究其来源，揭示学习者的中介语体系，从而了解第二语言习得的过程与规律。
Ø 偏误分失误和偏误两种。（科德）
l 失误：是指偶然产生的口误或笔误。
l 偏误：是指由于目的语掌握不好而产生的一种规律性错误，它偏离了目的语的轨道，反映了说话者的语言能力和水准。
Ø 偏误分析的心理学基础是认知理论，语言学基础则是乔姆斯基的普遍语法理论。
Ø 科德认为偏误分析的作用是：
A通过偏误分析，教师可以了解学习者对目的语的掌握程度。
B通过偏误分析，研究者可以了解学习者是如何习得目的语的，有助于了解学习者在学习过程中所采取的学习策略和步骤。
C通过偏误分析，学习者可以更好地检验对所学的语言规则做的假设。
2、偏误分析的具体步骤和偏误分类
A搜集供分析的语料：从第二语言学习者口头表达、书面表达、听力理解中
B鉴别偏误：区分有规律性的偏误还是偶然的失误，是结构偏误还是语用偏误。
C对偏误进行分类
D解释偏误产生的原因
E评估偏误的严重程度，是否影响到交际
Ø 对偏误的分类：
l 传统的分类方法：按语音、词汇、语法等不同方面的偏误来分类（着眼于语言形式，忽视语言交际方面的偏误）。
l 偏误的严重程度：整体性偏误（涉及到句子总体组织结构的错误，影响到对整个句子的理解）局部性偏误（指句子中某一次要成分的错误，不影响对句子的理解）
l 语内偏误：根据学习者在学习中由于对目的语规则掌握不全面或因错误推断而造成的偏误。
l 语际偏误：由于第一语言的干扰造成的偏误。
l 理解偏误：表示学习者对某一语言规则并不了解，这类偏误较为严重，需要及时纠正。
l 表达偏误：不一定是对该规则不了解，可能是有其他因素，如因交际中的快速反应二监控不够，也可能是一定的学习策略和交际策略。
l 另外，也区别对待口语中偏误和书面语中的偏误。
Ø 科德提出显性偏误（明显带有结构形式错误的句子）与隐性偏误（语法虽然正确，但在一定的语境或交际情境中显得不恰当的句子）的分类方法。
Ø 科德还根据中介语的发展过程，把偏误分为三类：
A前系统偏误：指目的语的语言系统形成之间的偏误。
B系统偏误：指第二语言习得过程中，学习者正逐渐发现并形成的目的语规则和系统，但还不能正确地运用这些规则，因而出现的规律性错误。
C后系统偏误：指目的语系统形成后的偏误。
3、偏误的来源
A母语负迁移，学习者不熟悉目的语规则的情况下，只能依赖母语知识。
B目的语知识负迁移，学习者把他所学的有限的、不充分的目的语知识用类推的办法不适当地套用在目的语新的语言现象上，造成了偏误，也称为过度概括或过度泛化。
C文化因素负迁移，如，姓名称教
D学习策略和交际策略的影响。造成偏误的学习策略主要有迁移、过度泛化和简化。
l 迁移：主要指学习者在遇到困难的情况下求助于已知的第一语言知识去理解并运用目的语，而产生的偏误。（母语负迁移）
l 过度泛化：主要指学习者采用推理的方法，把新获得的目的语知识不恰当地扩大使用而造成偏误。（目的语负迁移）
l 简化：指学习者故意减少他们认为目的语的冗余信息，将复杂的句子分成几个简单的句子。
E学习环境的影响。外部因素也会使学习者产生偏误，如教师不够严格的解释和指导、不正确的示范、教材的科学性不强或编排不当，课堂训练的偏差等。
4、对待偏误的态度
A完全从消极的方面看待偏误。行为主义认为学习者必须通过正确形式的强化来养成正确的语言习惯，而偏误对形成正确的语言习惯是极其有害的，必须避免出现偏误，对已出现的偏误要有偏必究
B如内在论认为偏误是走向完善的路标，在学习过程中必然出现，也会自然消失的现象，因此任何偏误都可以听之任之不必纠正。
Ø 中介语理论和偏误分析启示我们正确对待偏误的态度是：
对偏误的本质要有全面的认识。
l 首先，把偏误看成是尝试过程的反映，第二语言学习者在不断地、主动积极地建构目的语规则体系，根据所接触到的语言输入，采取种种学习策略和交际策略，对目的语的规则做出假设并检验其正确性。当学习者假设与目的语体系相符时就形成中介语中正确的部分，当不符时就出现了偏误。偏误是学习过程中的正常现象，对学习者目的语系统的形成不仅是无法避免的，而且也是十分必要的。
l 其次，对偏误在交际中所产生的影响也要有实事求是的估计。对一般的学习者来说，应追求成功的，但不一定是完美的交际，并非所有的偏误都会对交际中的信息传达和理解产生阻碍性影响。
l 正确对待的态度是：偏误是第二语言习得中必然有的现象，是正常的现象，伴随习得过程的始终。学习者正是通过不断克服偏误学会语言的。教师对待偏误既无须视为大敌，也不应过分挑剔，恰当地采取方法进行纠正，以免产生僵化，重要的是鼓励学习者进行积极的语言交际。（P200）
B利用对比分析和偏误分析，教师预先了解学习者可能产生的偏误及偏误的来源，以便在教学过程中掌握主动。从一开始就提供正确的示范，让学习者正确地模仿、记忆和运用。
C纠正学习者的偏误既不能有错必纠也不宜采取能不纠就不纠的过分宽容态度。首先对错误的性质进行分析，也要看偏误发生的场合，采取不同的纠正方式。最好的方法是启发学生自己发现并改正偏误。
5、偏误分析的意义与局限
意义：A偏误分析是对比分析的继承和发展，弥补了对比分析的不足。
B偏误分析改变了人们对语言学习过程中所出现的偏误本质的认识。
C偏误分析对习得过程和习得规律的研究丰富了第二语言教学理论，促进了第二语言教学的发展。
局限：A正确与偏误的区分标准很难确定。 如，语言在实际运用中会产生许多变体；并非所有学习者都希望达到目
的与国家的播音员水平，有些往往故意显示外国腔调，第二语言使用者之间往往不愿使用过于地道的目的
语，尤其在语用和文化方面。
B从目前对各种偏误的研究情况来看，还很不平衡。 对语音、词汇、语法方面研究较充分，对语用和文化方
面研究不够充分；对语言表达的偏误分析较多，对语言理解的偏误分析较少。
C对偏误来源的分析研究不够深入，陷于公式化，另外偏误来源本身也很复杂，有时多方面共同作用的结果。
D偏误分析最大的弱点在于只研究中介语的偏误部分，而且是横切面式的静态分析，并为研究中介语的正确
部分，割裂了中介语体系，看不到中介语的全貌及其动态发展的轨迹。
三 运用分析和话语分析（始于70年代）
1、运用分析
Ø 运用分析：是对第二语言学习者运用目的语的全部表现进行分析，从而揭示中介语的发展轨迹。
Ø 局限：只研究句子平面而且仍只侧重于语言结构，脱离了语境，特别是抛开了直接引起学习者语言行为的语言输入，这就无法全面分析学习者的语言表现。
2、话语分析：要全面研究第二语言的习得过程和中介语的特征，仅研究学习者一方的语言表现的运用分析是不够的，必须进行以研究语言交际活动中双方应接的连贯表达为目的的话语分析。
Ø 70年代末哈奇倡导把话语分析用于第二语言习得研究。特别强调研究话语分析中的会话分析，尤其是说母语者提供的输入与学习者的中介语形式之间的关系。有学者指出，不仅要研究学习者如何掌握形式，而且要研究如何恰当地运用这些形式，强调研究言语行为和功能。如，如外国人谈话的话语研究——着重研究说母语者在与该语言的学习者交谈时如何调整自己的话语以及这种调整对第二语言习得的影响。
Ø 连贯与衔接——研究连贯与衔接在超句子的系统中如何实现。
Ø 交际策略——研究第二语言学习者在未获得目的语完整知识的情况下，为进行交际采取何种补偿策略。
Ø 语境分析——研究语境对语言形式的影响。
Ø 课堂话语分析——研究第二语言课堂中教师与学生以及学生之间的交互活动。
Ø 话语功能分析——研究学习者如何运用已掌握的目的语句法的初步知识，在口语表达中完成话语功能。
Ø 言语行为分析——研究某一言语行为是如何在语言中实现的。
第二节 学习者的个体因素
一 生理因素
语言习得的有关生理因素主要是年龄。较多学者认为：
第一， 年龄对第二语言习得的影响是存在的，不同年龄的第二语言学习者在第二语言习得方面具有不同的优势。
第二， 影响第二语言习得成功与否的根本原因是学习时间的长短，而并非学习开始得早晚。
第三， 正是由于个体差异的存在，学习者的生理、心理特点不一样，因此很难确定适合所有人的最佳第二语言习得年龄段，结合认知、情感等因素做综合分析研究。
第四， 教师应根据不同年龄学习者的特点，采取不同的教学方法，发挥学习者优势，克服其弱点，以达到理想的教学和学习效果。
二 认知因素
1、智力：是人的一种心理机能，是成功地认识客观事物和解决问题的各种心理因素的总和，是由观察力、注意力、记忆力、思维能力、想象力和创造力组成的综合能力。
2、语言学能：学习第二语言所需要的特殊认知素质叫做第二语言学习的能力倾向，也称语言学能。
Ø 语言学能测验，根据卡罗尔的观点主要考察四部分。
A语音编码解码能力
B语法敏感性
C强记能力
D归纳能力
Ø 对语言学能的看法：
A语言学能是可以分析的
B第二语言学习者不同程度地具备这些能力
C语言学能的差异影响到第二语言习得的速度
3、学习策略和交际策略
Ø 学习策略：是语言学习者为有效地掌握语言规则系统，发展言语技能和语言交际能力，解决学习过程中所遇到的问题而采取的各种计划、途径、步骤、方法、技巧和调节措施。
Ø 学习策略大体可分为认知学习策略和元认知学习策略。
①认知学习策略：直接影响到第二语言学习的一般性策略。如：
l 求解：学习者对所接触大的新语言材料首先必须理解，往往是通过已有的语言知识和具体情境进行猜测，并通过各种办法证实其所做的假设。
l 推理：学习者通过原有知识（包括第一语言知识）以及新获得的语言知识，进行概括推理或演绎推理以及分析归纳等思维活动，以内化规则。在这一过程中会导致偏误的迁移，过度泛化和简化等策略。
l 实践：学习者通过大量练习或言语交际活动，从模仿、重复、记忆到运用，以熟练地掌握目的语。
l 记忆：记住所学规则和语言材料。
l 监控：发现错误，并纠正。
②元认知学习策略：学习者通过计划、监控和评估等方式对自己的认知过程进行反思和研究。包括：
l 计划：根据认识活动的性质、任务、应达目标制定活动计划，确定认知策略，如预先了解教材内容，确定注意的重点并进行预先演练。
l 监控、评估、调节（P213、214）
Ø 交际策略：是学习者为顺利进行语言交际活动，有意识采取的计划措施或方法技巧，是语言使用者交际能力的一部分。
Ø 交际策略的分类（15项）：回避、简化（属于回避一类）
语言转换、母语目的语化、母语直译（依赖母语）
语义替代、描述、造词、重复、使用交际套语、利用交际环境（以目的语为基础解决问题）
等待、体势语、使用其他语言、求助于对方（其他）
3、 认知方式（P216）——是人们感知和认识世界的方式。
A场独立性：是易于从整体中发现个别的认知方式，善于剖析事物和问题，把部分与整体区分开来，能集中于某一部分而不受其他部分的干扰。
B场依存性：易于感知事物整体的认知方式，倾向于从宏观上看事物，并把事物作为一个整体来看待。
C审慎型：有此性格的的人在学习中善于周密地思考，全面分析，反复权衡以后才做决定或反应。
D冲动型：这类人在学习中反应快捷，甚至不假思索，在没有现成答案的情况下，宁愿用猜测的办法。
E歧义容忍度：对模糊不清或有歧义的问题的接受与容忍的程度。（P217）
三 情感因素
1、动机：是激励个体从事某种行为的内在动力，常表现为为达到某种目的而付出努力的愿望。
Ø 内部动机：是个体自身所产生的动力，常常来自个体对所做事情的兴趣和对其意义的认识。
Ø 外部动机：外部因素作用的结果，如别人的影响、奖赏、惩罚等。
Ø 近景动机：是指与学习活动直接联系、具体、局部的动机。如，考试。
Ø 远景动机：与长远目标，特别是有社会意义的目标相联系。
Ø 融合型动机：是指为了跟目的语社团直接进行交际，与目的语文化有更多的接触，甚至想进一步融合到第二语言社团中成为其一员。
Ø 工具型动机：是指把第二语言用作工具的实际目的，如查阅资料，进行研究，寻找工作等。
Ø 如何激发学生动机：
A要充分利用学习者本身已有的动机，并不断“充电”，使之进一步增强。
B语言是交际的工具，学习语言的最根本动力应是交际的需要。
C教师的教学活动是最直接的增强学习者学习动机的因素。
D以鼓励和表扬为主，多给学习者以成功的机会并及时加以肯定。
E适当地运用竞争机制。如，竞赛、激发上进心等。
2、态度
Ø 态度：态度是构成动机的主要因素之一，是个体对某种客观事物的评价性反应，是在对事物了解的基础上产生情感上的褒贬好恶，并反映出对之采取行动的倾向性。
Ø 影响学习态度的几个方面：
A对目的语社团和文化的态度
B对目的语的态度
C对课程和教师、教材的态度
Ø 学习态度大体可分为积极态度、一般态度和消极态度
3、性格
A内向和外向：（P222）
B自尊心与抑制
l 自尊心：是个体对自身价值的自我判断。自尊心强，即充分肯定自己存在的价值，对自己持肯定积极的态度。
l 抑制：是个体的一种防御外部伤害、保护自我的心理屏障。
C焦虑：焦虑是一种性格特征。具有这种性格的人在做事之前或做事之后都可能产生对能否做好事情的焦急、担心和忧虑的情绪。
D移情：是设身处地地领会别人的思想和感情。这是人与人交往中相互沟通、消除隔阂、达到和谐相处的必要条件。如，假设、揣摩、推测等。
Ø 人的情感、认知等方面的特点是十分复杂的，常常是多方面因素同时起作用，很难将单个因素分离出来加以专门研究。
第三节 语言学习环境
一 社会语言环境对学习的影响
社会环境包括语言环境和人文环境。语言环境包括视觉环境、听觉环境，特别是在该社会中广泛使用的鲜活的目的语口语是最重要的语言环境。（p228）
二 课堂语言环境与第二语言教学
课堂语言环境：主要指由教师、教材和学习者相互之间所提供的目的语语言输入以及学习者用目的语进行的各种操练和交际性语言活动。
1、“无关联”与“有关联”的观点（P229）
①无关联：课堂教授的语法规则，除了能起到监控作用外不能变成习得的东西。克拉申认为许多人能在完全没有课堂教授的情况下习得第二语言，主张把课堂变成语言习得的场所，让学习者在课堂上尽可能地接触体现i+1原则的可理解输入，由他们按自然顺序通过假设和验证在目的语交际活动中习得目的语的基本规则。
②有关联：认为获得语言结构的速度受到正式教学的影响，语法知识发展和被掌握的速度较快。前提是，教学内容符合学习者的语言发展水平、认知程度，而且也能在心理上被接受。代表人物：沙伍德-史密斯：认为学习先于习得，是习得不可缺少的组成部分。学习到的东西可以直接帮助习得语言，而且通过练习可以把学习来的项目转变为习得项目。
③白丽斯托克：中立。认为对语言知识掌握有两种情况，一种是分析性的掌握，即对语言规则进行分析，经过分析的语言知识易于灵活运用；另一种是自动掌握，即语言知识能迅速准确地加以利用，达到脱口而出的程度。自然习得重流利地运用语言而不是语法分析，课堂学习既重视语法的分析能力，也强调提高语言运用的自动化程度，因而最终也能流利而灵活地运用语言。
2、课堂教学的作用和局限性
Ø 优势：
A课堂教学能充分利用人们长期积累的对语言本身和语言教学的研究成果，通过教学大纲和教材的精心安排，进行集中的、有目的、有计划的教学活动，收到相对来说短期速成的效果。
B课堂教学的重点往往是语言形式的掌握，课堂能有目的地提供比自然语言环境更集中，范围更广、形式更为复杂的语言形式。
C课堂教学强调教授语言规则，符合成人的思维特点和学习特点。
D课堂教学有经验丰富的老师指导和帮助，可以迅速提供反馈，及时纠正错误，从而加快语言学习的速度。
Ø 局限：
A通过课堂教学接触目的语的时间是极其有限的，目的语的输入量也无法与自然习得相比。
B课堂教学所提供的不都是真实的语言材料，教给学生的常是“课堂语言”或“教科书语言”，与实际生活中的语言有一段距离。
C课堂教学侧重语言形式，但不可能教给学生所有的语法规则，最好的语法规则体系也是不充分的。另一方面，课堂教学也可能产生误导。
D课堂教学最根本的缺陷在于难以提供真实的交际情景，也难以进行真正的交际活动。
三 充分利用语言环境提高学习效率（p232）
建立新的教学体系，突破课堂教学的框框，由课堂教学、课外活动和社会语言环境里的交际活动三个层面组成。
A首先要充分发挥课堂教学的重要作用。
B是把作为语言实践的各种课外活动纳入到教学计划中去，进行精心的设计安排。
C充分利用汉语的社会大环境，引导学生投身到社会环境中。
